Envol: necessitem utopies.
Durant les sessions del màster que pretén servir d’examen psicotènic pels futurs professors, hem compartit moltes idees i reflexions en veu alta, algunes debatudes i algunes altres consensuades. Si més no, ens ha envoltat una atmosfera espessa d’un pessimisme quasi tangible, sobretot quan les preguntes giraven entorn de la nostra percepció de l’escola i les nostres expectatives com a docents. No obstant això, aquesta atmosfera no és exclusiva de les aules sinó que és importada del carrer: si preguntàrem als nostres amics com s’imaginen el món en un futur proper, segurament s’imaginarien un agreujament de la crisi climàtica, zones desertes, migracions, democràcies deteriorades, etc. Al remat l’escola no és una illa, sinó que és un espai molt representatiu del conjunt de la societat.
La forma d’imaginar-nos el futur està fortament condicionada per les referències culturals que tenim a l’abast. Sembla que hi ha una onada distòpica (per no dir un tsunami) que ha inundat les nostres expectatives i el pensament de la societat contemporània, que es desfà en conceptes líquids i trivials. Les distopies reflecteixen les nostres ansietats col·lectives en el marc cultural de la postmodernitat, ara ja no creiem que el futur anirà lligat al progrés ni que serà millor que el present (Martínez, Layla 2020). Darrerament, si fem una ullada al mercat cultural, hi abunden les novel·les o les pel·lícules que alerten sobre els riscs d’anar a pitjor, sobre els perills que ens assetgen i que supediten el nostre futur. Com diu l’escriptora Layla Martínez, si llegim una novel·la utòpica d’una altra època, ens pareix ingènua i infantil: com s’atreveixen a imaginar una vida millor? Quina obscenitat! Aquesta hegemonia cultural de la distopia ha resultat ser una perfecta aliada per al neoliberalisme capitalista. Mentre continuem entenent la literatura com un simple espill on emmirallar-nos i no com un martell per a donar-li una nova forma al món, continuaran funcionant els engranatges que mantenen l’ordre actual de totes les coses. Si només som capaços d’imaginar un futur pitjor, el present ens pareixerà admissible i, fins i tot, confortable. Abans deien “no canvies les sendes velles per les novelles”, ara podríem dir-ne simplement alienació.
L’escola ha sigut un dels instruments polítics més efectius pel que fa al control ideològic i la configuració del pensament al llarg de la història, lligada des del principi a la construcció dels estats i les nacions modernes. Com un gran espai de socialització, l’escola és encara la primera pedra en el procés d’interiorització de normes i conceptes que pretenen ser hegemònics. A més d’haver fet una gran tasca d’alfabetització de les masses, el control públic del sistema educatiu ha contribuït sobretot
al manteniment del statu quo. Si bé els estats liberals van estendre l’escola pública amb l’excusa d’igualar el punt de partida en l’inici de la carrera meritocràtica en què havien convertit la vida de les persones, podem tindre per segur que fou per motivacions exclusivament utilitàries, com per exemple la necessitat de mà d’obra qualificada durant la industrialització. Encara hui sobreviuen algunes d’eixes idees maquillades amb una certa ambigüitat lingüística. Hem escoltat massa polítics fent un ús pervers de conceptes com la llibertat, la igualtat i la identitat com per a no desconfiar de les referències que hi ha a la les lleis educatives dels últims anys. Com diu Eric Fromm (1956) a l’Art d’Estimar, la societat contemporània predica l’ideal de la igualtat no individualitzada, perquè necessita àtoms humans, tots idèntics, per a fer-los funcionar en massa, suaument, sense fricció; tots obeeixen les mateixes ordres, i no obstant, tots estan convençuts que segueixen els seus desitjos. Hui dia, igualtat significa identitat abans que unitat, és la identitat de les abstraccions que permet als estats estandarditzar les persones sota el paraigües d’una espècie de pseudollibertat. Deixarem escrit entre línies, per tal de no obviar-ho ni tampoc estendre’ns més del compte, que no hi ha espai per al pensament crític en aquesta escola d’Estat: al final es tracta del vell dilema entre reformisme i revolució.
Hem de ser capaços d’imaginar una escola millor. No pot ser que només inventem mons en decadència i, en aquesta tasca d’inventariar imaginaris, la literatura té un paper fonamental en tant que és una ferramenta de comunicació i generadora de cohesió social. Si més no, convé eixamplar horitzons i ampliar el cànon occidental. Aleksandr Bogdànov va ser moltes coses, perquè les persones no som una sola cosa: va ser metge, científic, filòsof, economista, teòric cultural, pioner de la ciència-ficció i líder del moviment artístic proletari conegut com Proletkult. Però sobre totes les coses, va ser un revolucionari que es va atrevir a inventar-se un altre món i a escriure’l. Actualment ens compadim de la nostra situació apocalíptica, però el món ja s’acabava per a Bogdànov i els russos durant la I Guerra Mundial i la Guerra Civil Russa. El món s’acaba cada dia arreu del planeta, sovint a causa de l’efecte devastador del poder. Però malgrat tot, sempre hi ha gent disposada a reconstruir-lo de les runes, d’inventar-ne un de nou si fa falta.
Estrella Roja (Bogdanov, A. 1905) és una novel·la sobre la creació d’una societat socialista (valga la redundància) a Mart. A les escoles marcianes els xiquets són educats en societat i de forma comunitària, tota la comunitat educativa forma part activa del procés d’aprenentatge dels infants –també les famílies. Els mestres tenen edats diverses, fins i tot els estudiants adolescents es converteixen en guies i mentors dels més menuts, i la interdisciplinarietat és tant o més important que l’aplicabilitat pràctica dels aprenentatges. Els relats sobre temps passats i les lectures en veu alta d’obres científiques i de ficció són de vital importància per als xiquets marcians, que hi assisteixen amb deler. Conèixer la història és una competència indispensable per tal de vèncer els vestigis del passat, com és el cas de les vagues formes d’individualisme d’alguns xiquets. És llei de vida que el desenvolupament d’un organisme reprodueixi a petita escala el desenvolupament d’una espècie, de la mateixa forma que el desenvolupament d’un individu reprodueix el desenvolupament de la societat –diu una mestra de Mart. I és ací on rau la importància de l’escola per als marcians, en la demolició del vell ordre capitalista i la construcció d’una nova societat.
Actualment, sembla elemental el plantejament educatiu dels marcians, tanmateix fa la sensació que fem una mica tard: no hem d’oblidar que estem parlant del Mart de principis del segle XX i que al planeta Terra ja estem ben entrats en el segle XXI. Potser és que no hi ha pretensions reals de canviar res. Metodologies actives és el terme amb què el postmodernisme europeista en auge ha batejat un grapat de plantejaments didàctics descoberts el segle passat o l’anterior. No convé, però, caure en el cinisme i és per això que haurem de tindre en consideració aquestes noves-velles metodologies si volem construir una escola millor. Des del treball cooperatiu i col·laboratiu fins a la gamificació (i passant per alt els mètodes que desafien el cientificisme): aprendre ha de ser un procés que partisca de la praxi, de l’autoanàlisi (individual i col·lectiva) i, sobretot, de l’experiència. Els xiquets marcians inventats per Bogdànov, abans d’aprendre a llegir “ja han fet diverses excursions, han vist tota mena d’imatges de la natura, coneixen nombroses espècies d’animals i plantes, s’han familiaritzat amb l’ús de telescopis, microscopis, fotografies […]. Un mestre ja els ha explicat diverses històries sobre tot allò que és remot i distant”. Quan aprenen a llegir, els llibres omplen els buits i consoliden els coneixements mitjançant els quals en descobriran de nous. D’això ara se’n diu “aprendre a aprendre”. Amb tot, aquesta idea concreta de generar un context ric en experiències i habilitats que contribuisca a farcir al màxim l’intertext dels discents, no és tan marciana. Em pregunte si potser seria una bona manera de combatre la frustració que tant condiciona l’aprenentatge d’alguns infants.
Avituallament: necessitem ferramentes.
Al Mart de Bogdànov només hi ha una llengua vehicular perquè, segons l’amfitrió Menni, els seus mars són petits i no hi ha muntanyes infranquejables que dividisquen els pobles i les nacions. Hauríem pogut passar-ho com una bona peripècia narrativa de l’autor amb la intenció d’esquivar un tema extremadament complicat per a un país com Rússia. Però, per tal de superar el marc nacional que tant oprimeix els països sense estat com el nostre, convé començar per no negar-lo. Les nacions no són comunitats naturals que es configuren de forma orgànica, sinó que són construccions simbòliques, comunitats imaginades. No cal conèixer totes les persones que hi formen part, basta amb un imaginari que bastisca lligams capaços de transgredir el temps i els accidents geogràfics. No és cap casualitat que hi haja un auge dels nacionalismes moderns durant el segles XVIII i XIX: havent superat el sistema feudal a Occident –també en l’àmbit d’organització territorial– cal justificar, d’una manera més amable i d’acord amb els valors il·lustrats, les conquestes imperialistes, perquè ja comença a no haver-hi prou amb el dret de conquesta (un dret internacional que, per cert, no serà prohibit fins la Segona Guerra Mundial).
Si bé la literatura és una peça fonamental en la construcció de les identitats nacionals, la llengua i el territori vindrien a ser les altres dues potes d’una mateixa taula. La llengua és la clau de pas d’una societat, el depòsit de segles, construcció de cultura i continuïtat per a la vida d’un poble en tant que poble, diria Fuster. No debades afirmaven els formalistes russos que es tracta de la matèria primera de la literatura, i no només això, sinó que només amb paraules podríem cartografiar el món.
La globalització ha agreujat la situació de les cultures minoritzades, però atendre als mantres que auguren els reptes inassolibles de la modernitat líquida com si d’una veritat irrefutable es tractara, és caure en el parany anihilador de les distopies desmobilitzadores. Segons Bauman i els seus col·legues no hi ha certeses en aquest nou estadi postmodern, l’individu ha de sucumbir a aquesta nova lògica de la fragilitat obviant les forces i les estructures econòmiques i polítiques que ho condicionen tot. En l’era de la informació que ell pronostica, potser és un tant vanitós limitar-se a diagnosticar els reptes de la modernitat líquida sense oferir cap proposta sòlida per combatre-la. Ja ho deia Marx, fins ara els filòsofs s’han limitat a interpretar el món, quan del que es tracta és de transformar-lo. És innegable que els efectes de la globalització han estat devastadors per a alguns pobles i comunitats, així com també és un fet constatable que les dinàmiques de poder són les mateixes de sempre: si hi ha algú interessat en que les veritats i el coneixement s’esmunyisquen al ritme del mercat, són precisament els grans estats que tenen el monopoli del poder, eixe percentatge mínim que disminueix a cada minut.
Les llengües i les nacions són tan certes com que parlen de la vida de les persones: què fem, la majoria al món (perquè l’hedonisme és per al 0,1%) si no és mantindre, perpetrar la vida i multiplicar-ne el valor? L’ansietat climàtica respon a l’existencialisme més pur de l’espècie humana: no s’acabarà el món, el planeta continuarà existint i qui sap si potser també hi sobreviuran algunes altres espècies. Només estem parlant de la fi del nostre món, eixe món que cartografiem amb paraules i històries. I no és igual que moren les llengües perquè amb elles desapareix també tot aquest sediment cultural del qual parla Fuster. És per això que no ens és igual, als catalans ni a ningú, que desaparega la nostra llengua. Si bé l’escola ha estat la ferramenta preferida de les identitats poderoses per tal d’esborrar-nos del mapa, reapropiar-nos-en ha sigut una estratègia encertada per aquest mateix motiu. Degut a la crisi climàtica, hem de repensar amb urgència i amb seny el nostre model de vida: segurament haurem de decréixer cap a aquell altre món, quasi fossilitzat, de les coses petites i senzilles. I hem de tindre clares les coses que mereix la pena salvar de la inexistència. Més enllà de la seua romantització i aterrant al plànol material, la llengua i la literatura estan lligades estretament al nostre medi, al treball, a les relacions socials, a la gastronomia, en resum, a la manera de viure en aquest tros de terra i en altres de condicions similars. Quina altra eina més poderosa que aquesta podríem salvaguardar per al futur?
L’altre rus a bord és Iuri Rithkeu, que va nàixer a Uelen, capital de Txukoka, la petita península del nord més extrem de Sibèria que toca a Alaska. Els txuktxi eren nòmades, vivien en tendes i a la bona època es mudaven cap al sud de la tundra buscant prats per a les pastures dels rens. Els de vora mar habitaven en cases semi-subterrànies, les iarangues, per preservar-se del fred, i les famílies s’aplegaven en tribus. Parlen una llengua paleosiberiana del grup de les luorawetlan, que vol dir “la llengua de les persones”. Abans de la Revolució soviètica, els txuktxi eren analfabets i vivien allunyats dels amos de Rússia, els tsars, que hi deportaven els revolucionaris esperant que trobaren un càstig on realment van trobar un aprenentatge. Gràcies a gent com Iuri Rithkheu, que va emprendre un llarg viatge d’anada i tornada cap a la Universitat i que va inventar un alfabet per als xiquets txuktxi i una gramàtica normativa, els txuktxis preserven i transmeten encara la seua cultura i la seua forma de viure a través de la llengua. El vaig conèixer a Leningrad, quan hi vaig viatjar amb l’Agulla daurada, de Montserrat Roig, i no m’he pogut treure mai del cap el seu retret: nosaltres creiem que una petita comunitat amb una llengua pròpia, encara que només siguin cinc-cents, ja es mereix un alfabet i una gramàtica normativa. Vosaltres penseu que només cal conservar la naturalesa i sovint us oblideu de les persones. No solament del nostre cos físic, sinó també dels sentiments que ens diferencien. I és així com aneu perdent la idea de persona, fins que al final sorgirà l’ésser humà estàndard.(…)Avui dia sembla com si fos més progressista unificar-nos, però això és la idea dels bojos que manen, que no saben què vol dir la paraula “futur”. Encara que no vulguem, estem lligats a les nostres arrels. I no les trobaràs en un museu. Perquè un museu no explica mai la vida.
Aterratge: hi arribarem.
Hem de socialitzar l’escola en el sentit estrictament marxista de la paraula: hem d’expropiar-la als amos del món i convertir-la en un instrument de propietat col·lectiva. Algunes de les amenaces més contundents que estan assetjant la supervivència del català -amb tot el que això suposa per a la nostra comunitat- es produeixen a través de la legislació en matèria educativa. Per a mostra, la darrera llei de plurilingüisme impulsada per la Unió Europea i l’Estat espanyol, i executada, en el nostre cas, de manera deficient per la Generalitat Valenciana. La UNESCO, garant de la capitalització i l’homogeneïtzació del patrimoni i de la globalització neoliberal, ha elaborat uns Objectius de Desenvolupament Sostenible amb la finalitat de superar els suposats reptes del segle XXI. Com diu el Iuri, es tracta només de conservar (que no de salvar) la naturalesa, els llocs i les formes que els permeten als poderosos continuar explotant els recursos com per a que res no haja de canviar. No importen les persones perquè s’han oblidat d’un repte molt important: la supervivència de les llengües minoritzades.
Els nostres objectius transcendeixen els murs de l’escola, en realitat el que pretenem és que el català es faça servir també fora de les aules. Hem de ser capaços de convertir el procés d’aprenentatge en una experiència, que no significa, precisament, convertir la classe en un circ. Més aviat es tracta de posar la personalització, la interactivitat i la contextualització al centre de la docència. Si la llengua conté tanta informació com hem esmentat adés, hem d’anar més enllà de desxifrar-la com un simple codi matemàtic i extreure’n totes les capes possibles per tal de connectar-la amb la vida i la quotidianitat de les persones que habiten el territori.
Tot i que hi ha propòsits sense avenir que són bonics i encomiables, hem de ser capaços d’ajudar a entendre el món amb la finalitat de transformar-lo. Hem d’immiscir els discents com a subjectes actius en aquestes procés transformador, però sobretot tenim l’obligació de proporcionar-los totes les ferramentes que tinguem a l’abast. D’aquest plantejament tan quimèric que faig, hi ha una cosa que em preocupa més que les demés i és la implicació de cada docent. Per a bé o per a mal, en la didàctica de les ciències socials i les humanitats ha d’haver-hi un component militant molt fort per part del professorat. Així com els químics manipulen substàncies i fórmules tòxiques amb les quals convé tindre cura, nosaltres treballem sovint amb els materials de què estan fets els somnis: imatges, històries, símbols… Cal tindre cura de no convertir-ho, tot plegat, en un malson.
Una darrera idea: hi ha un buit notori a l’etapa de l’educació secundària en matèria etnopoètica que, si fórem capaços d’omplir avançaríem en aquesta empresa de preservar la llengua. Si bé considere important no perdre de vista el plantejament científic i materialista que ens pot aportar un enfocament historicista de la literatura i inclús de la llengua, no podem fonamentar-hi tots els aprenentatges. Si pretenem que la literatura siga un espai de reflexió i reinvenció, hauríem de posar al centre l’objectiu de crear lectors i també creadors de profit, no com aquests que fan ressenyes de restaurants. Hi ha uns revolucionaris sense rostre anomenats Wu Ming, que han encetat una autèntica revolució bastint una guerrilla de la comunicació. Estan armats de paraules i mites, els fan a trossos i els reconstrueixen, partint d’això que anomenen mitopoiesis, per a refer la comunitat, retornar-li la confiança en les pròpies possibilitats i deixar de tindre por.
Referències bibliogràfiques:
- Bogdànov, Aleksandr (1906). Estrella roja.
- Martínez, Layla (2020). Utopía no es una isla. Catálogo de mundos mejores.
- Roig, Montserrat (1986). L’agulla daurada.
- Wu Ming (2002). Esta revolución no tiene rostro. https://dn790007.ca.archive.org/0/items/EstaRevolucionNoTieneRostro/Esta_revoluci_n_no_tiene_rostro.textos.pdf
